این مقاله را به اشتراک بگذارید
نقد و نظریه ی ادبی نو / «بوطیقای نو»
راهنمای جامع نظری و عملی برای خوانش ادبیات داستانی / فصل دهم
خوانش سبک شناختی مدیر مدرسه
رویکرد “فردی” سبک (۱)
جواد اسحاقیان
مطالعه ی “سبک شناسی” Stylistics یکی از دشوارترین مطالعات در سه پهنه ی “ادبی”، “زبان شناسی” و “روان شناسی” است. دکتر “منصور اختیار” یک جا در رساله ی دکترای خود با عنوان From Linguistics to Literature (انتشارات دانشگاه تهران،۱۹۶۲) به گونه ای مبالغه آمیز می گوید “سبک شناسی” به کار پژوهش متخصصان پزشکی شباهت دارد که با وجود کشف بسیاری از دقایق علمی جداگانه در باره ی “سرطان” هنوز هم به واقعیت آن پی نبرده اند. ” او که خود به عنوان میهمان در “کنفرانس سبک” Conference on Style که در سال ۱۹۵۸ در دانشگاه “ایندیانا” برگزار شده بود ـ شرکت داشته است، می گوید:
” تقریباً بیست و چند نفر نقاد ادبی، روان شناس و زبان شناس در این گردهمایی شرکت داشتند؛ مسائل مورد نظر را مورد بررسی قرار دادند؛ نظریات دیگران را شنیدند و کوشیدند اصطلاحاتی را که در ادبیات و سبک شناسی به کار می بردند، تعریف کنند. نکته ی گفتنی، این است که هرچند آنان در تعریف سبک همداستان نبودند، دست کم توانستند نشان دهند که “چه چیزی، سبک نیست؟”
” با وجود این که من نتوانستم در همه ی نشست های این همایش حضور داشته باشم، می توانم دیدگاه های حاضران را چنین دسته بندی کنم: روان شناسان به “جنبه های فردی سبک” علاقه مند بودند؛ توجه زبان شناسان بیشتر به پژوهش در زمینه ی نظام یا “هنجار رایج زبان” Code معطوف بود؛ به گونه ای که بتواند همه ی مفترقات فردی را در بربگیرد. اگر جست و جو برای رهیافت به جنبه های فردی سبک غایت کار روان شناس یود، برای زبان شناس، نخستین و مبرم ترین وظیفه به شمار می رفت. منتقدان ادبی در آثار جداگانه یا همه ی آن ها به عنوان یک مجموعه ی یگانه، تنها در جست و جوی “زیبایی محض” بودند و در حالی که همه ی همّ و غمّ اینان “محتوا” بود، از نظر زبان شناس “زیبایی” در “شکل” نمود می یافت. در چند مورد، روان شناسان به همانندی صوری ای اشاره کردند که میان “سبک” نویسنده و انگشت نگاری وجود دارد و به یاری آن، هویت اثر ادبی و آفریننده آن را می توان شناسایی کرد. زبان شناسان، به مسأله ی “عدول از هنجار”Deviation from Norm علاقه ی بسیاری نشان می دادند ” (اختیار، ۱۹۶۲، ۱۰-۸).
چنان که از این عبارت برمی آید، سه گروه در باره ی “سبک” نظر می دهند: عمده ترین تأکید “زبان شناسان” بر دقایق دستوری (صرفی، نحوی) یک اثر ادبی است؛ یعنی کسانی که به خاطر تسلط بر زبان شناسی، بیش از دیگران صلاحیت ایفای چنین نقشی را دارند. شناخت و بررسی هر گونه “هنجار گریزی” از قانونمندی های زبانی، از جمله وظایف زبان شناس است. با این همه، برخی نیز اعتقاد دارند که حوزه ی کار زبان شناس تنها به بررسی عناصر زبان شناختی در بافت زبان و در سطح جمله و عبارت محدود می شود و ضمناً نمی توانند به بررسی ارزشی متن بپردازند؛ در حالی که سبک شناسان و منتقدان ادبی هم در سطح “متن” به بررسی سبک شناختی می پردازند و هم حق ارزش گذاری دارند. سبک شناسان و منتقدان ادبی با ارزش گذاری نویسنده در زمینه ی “گزینش” واژگان و “گفتار” Parole (Speech) از “سیاهه ی موجود” Available materials یعنی مواد و مصالح موجود در “زبان” Langue (Language) به بخشی از وظایف خود در قبال متن، عمل می کنند. “ادبیات” مجموعه ای از دانش هایی (قافیه،عروض، معانی، بیان، نقد و نظریه ی ادبی) است که معیارهای لازم و متعددی در اختیار منتقدان ادبی می نهد که زبان شناس از آن ها آگاهی ندارد (گورین و دیگران، چاپ افست تهران، بی تا. ۲۸۷). اما روان شناسی نیز در این میان، نقشی دیگر ایفا می کند. این رشته ی علمی می کوشد میان واژگان، تعبیرات و کاربردهای زبان شناسی با روان خالق اثر، پیوندهایی بیابد. این تعبیرات به این دلیل دلالتگر Significant هستند که به نمودهایی از روان ناآرام هنرمند اشاره دارند که ما در بخش های پایانی این نوشته به آن اشاره خواهیم کرد. این مقاله در وجه غالب خود، سبک شناختی (ادبی) و روان شناختی است.
***
مدیر مدرسه (۱۳۳۷) برجسته ترین رمان “آل احمد” است که به خاطر داشتن زبانی پویا، ابتکاری و فردی نویسنده اهمیتی “سبک شناختی” دارد. متأسفانه در مورد ویژگی های سبک شناختی این اثر، جز اشاراتی گذرا، کلی و غیر روش شناختی، نوشته ای نیافته ام. نقد ذوقی غیر بوطیقایی، راه را بر مطالعه ی روش شناختی و “علمی” اثر ادبی می بندد و تحقیق را به معیارهای زیبایی شناختی فردی و غیر علمی محدود می کند. کوشش برای قانونمند کردن اصول سبک شناسی، راه را بر خوانش روش شناختی به گونه ای هنجارمند باز می کند. نوشته ی حاضر، کوششی برای تدوین برخی از همین هنجارهای چیره بر خوانش سبک شناختی است.
“استنلی فیش” Stanley Fishضرورت پیدایش “سبک شناسی” را، بازتابی در قبال ذهنیت گرایی و امپرسیونیسم Impersionism در مطالعات ادبی می داند. به باور او:
” در برابر شیفتگی بیش از اندازه ی منتقدان امپرسیونیست، هدف سبک شناسی این است که چنان رویکردی، جایش را با توصیف دقیق و جدّی زبان شناختی عوض کند و از آن گرایش ـ که جنبه ی تعبیر و تفسیر داشت ـ فاصله بگیرد. سبک شناسی، شیوه ی علمی رویکرد به زبان و ادبیات است. زبان ادبی یا زبان ادبیات؟ هدف سبک شناسی، دقیقا ً پاسخ به این پرسش است که زبان در ادبیات چگونه به کار می رود؟ ” (فیش، ۱۹۹۶، ۱۱۶-۹۴)
سبک شناسی، کاربرد روش شناسی در زبان شناسی به قصد مطالعه ی مفهوم “سبک” در زبان است. مطالعه ی سبک در زبان، می تواند به عنوان مطالعه ی تلفیق فورم و محتوا نیز تعریف شود. سبک شناسی نیز می تواند رویکردی به توصیف زبان شناختی و تحلیل زبان ِ به کار رفته در متون ادبی تلقّی شود که شامل مباحثی از این نوع می شوند: گزینش واژگان، زبان متشخّص، کاربرد لهجه، گزینش های دستوری، نحوی، عروضی و قافیه ای، الگوهای صوتی درونی Local Sound Patterns، انواع ثبت کلامی Register ، زاویه ی دید Point of Viewو مانند آن.
- گزینش واژگان Choice
زبانی که به آن سخن می گوییم، دو وجه دارد: نخست، “زبان” که نظام ارتباط مشترکی است که همه ی سخنگویان به آن حرف می زنند. “زبان” انتزاعی و ذهنی است و سرمایه ی مشترک همه ی سخنگویان است و مشتمل بر ده ها یا صدها هزار واژگانی است که مانند “قاموس” و اقیانوسی، همگان از آن برخوردار می شوند. وجه دوم، زبان “گفتار” است که جنبه ی کاربردی، عینی و فردی زبان است و هرکس به تناسب اندیشه، عاطفه و سلیقه ی خاص خود می تواند از اقیانوس زبان “گزینش” و برداشت کند.
“گزینش” به “محور جانشینی” Paradigmatic Axisزبان مربوط می شود؛ یعنی گوینده یا نویسنده می تواند از میان یک رشته واژگان متعدد، واژه یا تعبیری را که رساتر، مناسب تر و دلالتگرتر است، برگزیند. مثلا ً “اشک”، “سرشک”، “خون دل”، “دَمع” و ” َزهاب” مترادف هستند، اما گوینده با گزینش هر یک از این واژگان، به دقیقه ای روانی، ذهنی و ادبی اشاره می کند که در دیگر مترادفات آن نیست؛ مثلا ً “سرشک” رمانتیک است. “خون دل” بر چگونگی تولید اشک در طب قدیم اشاره دارد. “دمع” مترادف عربی “اشک” است و اگر کسی به کار ببرد، نشان می دهد که تحصیلات حوزوی دارد و “عربی مآبانه” می گوید یا می نویسد. “زَهاب” به معنی ” چشمه ” و آبی است که از جایی بتراود و گزینش این واژه نشان می دهد که گوینده، ذهنیتی ادیبانه دارد و شاید تعبیر “َزَهاب از دیده گشادن” را در باب “الحمامه المطوقه” ی کلیله و دمنه دیده باشد. دکتر”نیازی” به نقل از “وول سوی اینکا” Wole Soyinkaمثال جالبی می آورد که نشان می دهد که رنگ های سیاه و سفید ـ که به گروه های نژادی خاصی نسبت داده می شوند ـ حتی امروزه هم هرگز از نظر عاطفی تغییری نکرده است؛ درست همان گونه که در روزگار تبعیض نژادی وجود داشته است:
” ـ چه جور سیاه؟ من خوب نشنیدم. آیا تو روشن [ سیاه ِ روشن، دو رگه ] هستی، یا خیلی سیاه؟
ـ تو سیاهی، یا خیلی سفیدی؟ [ رنگ سفید پوستت بر سیاهی آن می چربد ] دقیق بگو ” (نیازی، ۲۰۰۷، ۲۷).
در مدیر مدرسه، راوی به دفتر ریاست فرهنگ آمده تا حکم کارگزینی خود را به عنوان مدیر جدید مدرسه به رؤیت او برساند اما رئیس فرهنگ، رفتار غیر اداری و خشن وی را برنتافته با او به سردی برخورد می کند. به واژگان و تعبیراتی دقت کنیم که راوی به عنوان بازتاب در برابر برخورد سرد رئیس فرهنگ به کار می برد و ترجیح می دهد پس از ده سال دبیری در دبیرستان، به مدیریت دبستانی تازه بنیاد، اما با آرامش خاطری بیش تر بسنده کند:
” می دانستم که چه او بپذیرد، چه نپذیرد، کار تمام است. حتما ً دستگیرش شد که با این نک و نالی که کرد، خودش را کنف کرده . . . البته از معلمی هم اَقم نشسته بود. ده سال ” الف ، ب ” درس دادن و قیافه های بهت زده ی بچه های مردم برای مزخرف ترین چرندی که می گویی و “استغنا” با “غین” . . . و از این مزخرفات. دیدم دارم خر می شوم . گفتم مدیر بشوم . . . تا مجبور نشوم در امتحان تجدیدی به هر احمق بی شعوری، ” هفت ” بدهم ” (آل احمد، ۱۳۳۷ ، ۱۱-۱۰).
واژگان و تعبیراتی که در متن مشخص شده اند، واژگانی گفتاری، محاوره ای و دقیقا ً گزینش شده است و از “توپ پر” و سراسر خشم و انزجار راوی در قبال وضعیتی فرهنگی حکایت می کند که سال ها است با آن زندگی می کند. طبعا ً در زبان معیار، گوینده سنجیده تر، آگاهانه تر، مؤدبانه تر و محتاط تر سخن می گوید. واژگانی که راوی برای بیان نیّات خود سود می جوید، تنها واژگانی رسایی است که می تواند عواطف، عصبانیت و نفرت راوی را بازتاب دهد و هیچ مترادف دیگری، همان تأثیر، دقت، رسایی و تشخّص فردی را ندارد. واژگان آب نکشیده، عامیانه، گفتاری و تند “آل احمد” یکی از مشخصه هایس سبکی نوشته های او است که با روان آشفته و عصبی او مطابقت دارد.
ذکر این نکته ضروری است که یک مختصه ی سبکی تنها هنگامی می تواند ویژگی سبکی شمرده شود که به دفعات ، مکرر شده باشد و خواننده یا شنونده به وضوح آن را حس کند. مسأله ی “بسامد” Frequencyیا “فراوانی” واژگان خاص در خوانش سبک شناختی، اهمیت زیادی دارد؛ مثلا ً “ِرنه ِولک”Renè Wellek به تحقیقات “لئو اشپیتسر” Leo Spitzer در زمینه ی کثرت کاربرد واژگان “خون” و “زخم” در نوشته های “هانری باربوس” H. Barbusse اشاره می کند که کوشیده شده از رهگذر بسامد بالای واژگانی خاص، به حساسیت های روانی آنان پی ببرند. با این همه “ولک” هشدار می دهد که افراط در چنین شیوه ای ممکن است نقد سبک شناختی را به نقد روان شناختی بکشاند (ولک؛ وارن، ۱۳۷۳، ۲۰۵-۲۰۴). من تنها به خاطر این که خواننده را مطمئن سازم که آنچه به عنوان شاهد آورده ام، تنها به همین نمونه محدود نمی شود، به ذکر یکی ـ دو نمونه ی دیگر اکتفا می کنم. راوی به تصور این که کسی به بیمار مصدومش رسیدگی نکرده، به پزشک کشیک پرخاش می کند، اما پزشک:
” شیشه ی بزرگی را نشانم داد که وارونه بالای تخت آویخته بودند و خر فهمم کرد که “این جوری” به او غذا می رسانند ” ( ۷۴).
وقتی راوی داستان، رفتار جلف دانش آموز سابق خود و پزشک امروز را می بیند، خود را مورد عتاب و خطاب
قرار می دهد:
” چشم داری احمق ؟ می بینی که هیچ نشانی از تو ندارد؟ . . . این جوجه فکلی و جوجه های دیگر . . . همه از تخمی سر درآورده اند که روزی حصار جوانی تو بوده و حالا شکسته و خالی مانده ( ۷۵) .
- موارد نحوی ( Syntactic items ) :
“برجسته سازی” اصطلاحی در آرای نظریه پرداز برجسته ی چک “یان موکاروفسکی” Jan Mukarovskyاست. او بود که نخستین بار اصطلاح aktualisace را برای “برجسته سازی” به کار برد و نخستین مترجم انگلیسی، اصطلاح foregrounding را به عنوان معادل آن به کار برد. “موکاروفسکی” می نویسد:
” برجسته سازی، نقطه ی مقابل خودکاری زبان است؛ یعنی ناخودکاری یک رفتار و چیزی بیش از خودکارشدگی زبان . . . خود کاری، یک رخداد را “شماتیک” [الگووار، کلیشه ای] می کند. برجسته سازی، ضد شماتیک است. به این ترتیب، جنبه ی ارتباطی زبان در مرتبه ی دوم قرار می گیرد و توجه خواننده، روی “سبک” نوشته متمرکز می شود ” (میال، ۱۹۹۴، ۴۰۷- ۳۸۹).
یکی از گونه های “برجسته سازی” عدول از هنجارهای نحوی زبان است. در ساختار نحوی جمله در زبان معیار، هر واژه به اعتبار نقشی که در ساختار جمله و در پیوند با “فعل” دارد، جا و جایگاه معینی دارد؛ مثلا ً “نهاد” ( فاعلی یا غیر فاعلی ) در آغاز جمله و “فعل” در پایان آن قرار می گیرد. در زبان “گفتار” و “محاوره” البته “به مقتضای حال و مقام” این هنجار به هم می خورد و بر آن خُرده ای نیست اما در زبان “نوشتار” این هنجار شکنی، انحراف از هنجار (نورم) است. در این رمان، راوی شخصیتی عصبی، پرخاشگر، منتقد و آرمانگرایانه دارد و از آن جا که در این ُملک، هیچ چیز سر ِ جایش نیست، راویِ معلم، مَنشی عصبی تر دارد. طبعا ً ذهنیت عصبی به “زبانی عصبی”، بریده بریده و گسسته نیاز دارد و همچنان که به هنگام ابراز خشم، گوینده منتظر “گزینش” واژگان زبان معیار نمی ماند و می خواهد آهنگ بیانش با ضرباهنگ ذهنیت و خواطر ذهنی اش همداستان باشد، هنجارهای معمول نحوی را می شکند و هر جا لازم باشد، فعل ها را حذف می کند و واژگان را پس و پیش و جملات مستقیم را غیر مستقیم و مقلوب می سازد. نکته در این جا است که در چنین متنی، حذف افعال و تقدیم و تأخیر ارکان و اجزای جمله، نه تنها آسیبی به معنی آن ها نمی رساند، بلکه عین بلاغت است. اکنون به این عبارت دقت کنیم. معلم کلاس چهار مدرسه ی راوی، زیر ماشین رفته و راوی از این رخداد سخت عصبی است. مواردی را که از اصل و هنجار خود بگردیده یا حذف شده، مشخص کرده ایم و افعال حذف شده را در داخل قلاب گذاشته ایم :
” اول رفتم سراغ پاسگاه جدید کلانتری که به درخواست انجمن محلی باز شده بود همان تازگی ها و در حوالی مدرسه . والسلام علیک [ کردم ] . کشیک ِ پاسگاه همان پاسبانی بود که آمده بود مدرسه و خودش، پسرش را فلک کرده بود . . . گزارش پاسبان گشت و علامت انگشت نگاری و شماره ی دفتر اندیکاتور پاسگاه و همه امور مرتب [ بود ] . . . رفتم تو و با همان صدا پرسیدم: این معلم مدرسه که تصادف کرده [ کجاست ؟ ] . . . طبقه ی اول و دوم و چهارم [ را ] چهار تا پله یکی [ بالا رفتم ] ( ۶۹) یا :
” دستم را توی دست کارگزینی گذاشت و قول و قرار [ گذاشت ] و طرفین، خوش و خرم [ شدند ] و یک روز هم نشانی مدرسه را [ به ] دستم دادند که بروم وارسی [ کنم ] که باب میلم هست یا نه و رفتم ” ( ۱۱) .
- مقوله ی لحن : “لحن” Tone تلقی نویسنده در قبال کسان و چیزها و امور است. خواننده از رهگذر “لحن” به
احساس و ذهنیت او نسبت به دیگران، پی می برد. ” ِپرین” Perrine مثال جالبی می زند:
” اگر دوستی به شما بگوید: ” من امروز ازدواج می کنم ” تنها “خبر” ازدواج خود را بی هیچ گونه احساس و لحنی به شما داده است. اگر بگوید: ” بالاخره امروز “طوق لعنتی” به گردن من هم افتاد “، به شما می گوید که ازدواج امری”مقدر” است و او، تسلیم آن شده است. اگر بگوید: ” دور از جان شما! من امروز ازدواج می کنم ” در این حال، مراتب “بیزاری و هراس” خود را از این “مصیبت ُعظمی” بیان کرده است (پرین ، ۱۹۷۹، ۷۰۲).
پژوهش در مصداق های “لحن” در ادبیات داستانی به ویژه در مدیر مدرسه ـ که نویسنده اش سبکی عصبی و به حکم آرمانگرایی، جانبداری آشکار و احساسی در قبال همه چیز و کس دارد ـ مهم تر است. حسابدار اداره ی فرهنگ، همه ی حقوق معلم ها و فراش ها و آقا مدیر را با حقوق همان رئیس فرهنگ برداشته و گریخته است (۶۳). مشاهده ی این فساد اداری، کافی است تا باز خون مدیر دبستان را به جوش آورد؛ تیغ زبان از نیام دهان برکشد و خشم خود را از این بابت با استفاده از تعبیرات کذایی بروز دهد:
” آب از آب تکان نخورد. یارو یک لقمه نان شد و سگ خورد ” (۶۴).
در یک مورد دیگر، راوی برای عیادت معلم مصدوم به بیمارستان رفته و به تصور این که از وی غفلت شده است، پرخاشگرانه می گوید :
” مرده شور این مملکتو ببره ! از ساعت چهار تا حالا از تن این مرد خون می ره ” (۷۳).
و وقتی دکتر کشیک از او می پرسد : ” آقا کی باشند؟ ” پاسخ می دهد:
” مرا می گید آقا؟ من هیشکی . یک آقا مدیر کوفتی . این هم معلمم : نواله ی تالار تشریح شما ” که یک مرتبه عقل، هی زد که: پسر! خفه شو و خفه شدم ” (۷۳).
- مقوله ی ضرباهنگ ( Rhythm ) :
جمله های یک عبارت بر حسب این که به طور پیوسته و گسسته در پی هم بیایند، دو سبک متفاوت دارند: نخست، وقتی که جمله ها پشت سر هم می آیند و عبارت را باید به تمامی و یکضرب خواند تا به جمله ی نهایی عبارت رسید. این گونه جمله ها را “جملات متناوب” Periodic Sentence می گویند (ابرامز، ۱۹۹۳، ۲۰۳). در این گونه جمله ها، جمله و واژه ی پایانی عبارت، به منزله ی پایان مطلب است و ریتم، شلاقی است. “جملات متناوب” تنها هنگامی می توانند ضرباهنگ متناسب داشته باشند که با حالات و عواطف و سرزیر احساسات پیوسته، همراه باشند. عبارت زیر را باید در دو ضرب ، خواند. جمله ها با واو عطف به هم قلاب شده اند و تنها با رسیدن به نقطه ی پایان عبارت می شود نفسی تازه کرد:
” رئیس فرهنگ گفته بوده: ” من از این لیسانسیه های پر افاده نمی خواهم که سیگار به دست توی هر اتاقی سر می کشند ” و یارو برایش گفته بود که اصلا ً و ابدا ً! فلانی همچین و همچون است و مثقالی هفت صنار با دیگران فرق دارد و از این هندوانه ها و خیال من راحت باشد و پنج شنبه ی هفته ی دیگر خودم بروم پهلوی او و این کار را کردم.
این بار، رئیس فرهنگ جلو پایم بلند شد که ای آقا، چرا اول نفرمودید؟ و حرف ها و خنده های از این جور و چای سفارش داد و از کارمندهایش گله کرد و به قول خودش مرا ” در جریان موقعیت ” گذاشت و بعد با ماشین خودش مرا به مدرسه رساند و گفت زنگ را زودتر زدند و در حضور معلم ها و ناظم، نطق غرّایی در خصایل جدید ـ که من باشم ـ کرد و بعد مرا گذاشت و رفت با یک مدرسه ی شش کلاسه ی نوبنیاد و یک ناظم و هفت تا معلم و دویست و سی و پنج تا شاگرد ” ( ۱۴-۱۳).
در “جمله های مقطع” Loose Sentence عبارات بریده بریده، کوتاه و قابل جا به جایی است. هر جمله، معنایی مستقل دارد و گونه ای لختی و سکون در آن هست که ریتم آن با رخدادها و حالات نوشته هماهنگی دارد. به این عبارت دقت کنیم که ضرباهنگی کُند دارد؛ جمله ها کوتاهند و حتماً به فعلی ختم می شوند؛ تکرار یک فعل معیّن و واحد در پایان جمله ها، عیب شمرده نمی شود و این ویژگی ها، از آسایش و آرامش خاطر راوی و آهستگی او حکایت می کند:
” مدرسه دو طبقه بود و نوساز بود و در دامنه ی کوه تنها افتاده بود و آفتاب رو بود. یک فرهنگ دوست خرپول، عمارتش را وسط زمین های خودش ساخته بود و بیست و پنج ساله در اختیار فرهنگ گذاشته بود که مدرسه اش کنند و رفت و آمد بشود و جاده هـــا کـــوبیده بشود و این قدر از این بشودها بشود تا دل ننه باباها بسوزد و برای این که راه بچه شان را کوتاه کنند، بیایند همان اطراف مدرسه را بخرند و خانه بسازند و زمین یارو از متری یک عباسی، بشود صد تومان ” (۱۱).
- مقوله ی طنز ( Satire ) :
برای نوشته های انتقادی، هیچ ابزاری کارآمدتر و مؤثرتر از طنز پیدا نمی شود. بزرگ ترین قدرت ها در برابر طنز قوی، ناتوان می شوند و همه ی ابّهت و هیبت پوشالی خود را از کف می دهند. نویسنده گاه از رهگذر طنز و گزینش گزنده ترین واژگان یا ابداع تعبیراتی متناقض می تواند بیش ترین تأثیرات را بر خواننده بگذارد. دکتر “جمشید ایرانیان” می نویسد:
” ساخت زیبایی شناختی رمان های آل احمد همواره بر گرد محور “ریشخند” می گردد. این ریشخند ـ که در جای
خود و در میدان دیگری از ادبیات، “مقاله”، می تواند یک عنصر اصلی و سازنده باشد ـ رمان های او را گاه تا این مرز لغزنده [ مقاله ] نزدیک می کند ” (مصباح زاده ایرانیان، ۱۳۵۸، ۱۶۶).
این داوری سنجیده نیست. طنز و ریشخند البته از جمله ویژگی های همه ی آثار “آل احمد” است، اما در هر نوع ادبی ( مقاله، داستان ) به گونه ای خاص به کار می رود. در مقاله، به گونه ای آشکار و از رهگذر واژگانی که رنگ و بوی آشکار ریشخند دارد و در داستان، از راه هماهنگی واژگان با “همبافت”Context یا “فحوای کلام”. واژگان بر حسب این که در کدام “همبافت معنایی” قرار گیرند، معانی متفاوتی به خود می گیرند. واژه ی “تو” در مصراع “تو با من به بیداد کوشی همی” از زبان “رستم” خطاب به “اسفندیار” نه تنها بار تحقیر و تخفیف ندارد، بلکه در پیوند با مصراع دوم، افاده ی صمیمیت هم می کند. همین ضمیر در مصراع “تو آنی که گفتی که رویین تنم” از زبان “اسفندیار” خطاب به “رستم” در پیوند با “رویین تنی” بار معنایی تحقیر و خوارمایگی پیدا می کند. اکنون باز به متن خود، بازمی گردیم تا نشان دهیم که راوی چگونه بی آن که واژه ای طنزآمیز و حاکی از ُسخره به کار برد، با خلق بافت کلامی مناسب، نشان شیر و خورشید را بر بالای تابلو مدرسه به ُسخره می گیرد:
” تابلو مدرسه هم حسابی و بزرگ و خوانا. از صد متری داد می زد که ” توانا بود هرکه هرچه دلتان بخواهد .” با شیر و خورشیدش که آن بالا سر سه پا ایستاده بود و زورکی تعادل خودش را حفظ می کرد و خورشید خانم روی کولش با ابروهای به هم پیوسته و قمچیلی که به دست داشت و با تیر پرتاب ” (۱۲-۱۱).
نویسنده ـ که خود سال ها دبیر بوده است و از وزارت جلیله ی فرهنگ دلی پر خون دارد ـ در هر فرصت، از این دم و دستگاه بی بو و خاصیت و کارمند پرور، انتقاد می کند و البته انتقاداتی که گاه غیر منصفانه است. در مورد دیوار بلند مدرسه ـ که شاید برای جلوگیری از افتادن توپ بازی به بیرون عمداً بلند ساخته شده است ـ می گوید:
” دور حیاط دیواری بلند، درست مثل دیوار چین، سد ّ مرتفعی در مقابل فرار احتمالی فرهنگ ! ” (۲۴).
راوی به اتفاق چند تن از معلمان و ناظم به انجمن محلی می رود تا از آنان برای پوشاک دانش آموزان بی بضاعت، اعانه جمع کند. چون از روی قالی های پهن شده می گذرند، می گوید:
” قالی ها و کناره ها را به فرهنگ می آلودیم و می رفتیم ” (۴۹).
آنچه طنز را تأثیر گذار و گزنده می کند “متناقض” Paradox” آلودن به فرهنگ ” است، زیرا هر یک از واژگان، دیگری را نقض می کند: اگر چیزی “آلاینده” است، نمی تواند “فرهنگ” باشد و اگر چیزی از جنس “فرهنگ” است، نمی تواند “آلاینده” باشد. می بینیم که “آل احمد” از هیچ واژه ی طنزآمیزی بهره نجسته است و تنها از رهگذر “فحوای کلام” طنز را می آفریند و این گونه طنز، بهترین نوع طنز است.
- مقوله ی تداول عام ( Slang ) :
زبان تداول، پویایی بیش تری نسبت به زبان “معیار” دارد. پویایی و تحرک زبان، در آغاز از رهگذر تداول عام وارد زبان می شود. آن اندازه سرشاری و َغنا و پویایی ـ که در “گفتار” و “تداول عام” هست ـ هرگز در زبان استاندارد ، “معیار” و “زبان نوشتار” نیست. زبان تداول عام، به طرف نوگرایی و اکنون، و زبان معیار به جانب محافظه کاری و ثبات آهنگ می کنند. دکتر “محمدتقی غیاثی” در مورد ضرورت بهره جویی از “تداول عام” می نویسد:
” سبک دقیقا ً به معنی بازیابی و احیای همین ارزش هایی است که مورد اهمال و بی اعتنایی . . . است، اما فراموش نشود که این ارزش ها، در بطن نظام جا داشتند. ابداع در ادبیات، همواره غبارزدایی و جلوه گر ساختن چیزی است که پنهان بود، اما بود ” (غیاثی، ۱۳۷۸، ۱۲۳).
برجسته سازی زبان از رهگذر زبان محاوره و تداول عام با “جمال زاده” آغاز شد. با این همه وی “حد” نگاه نمی داشت و یکی بود، یکی نبود (۱۳۰۰) او، اصلا ً کوششی برای بایگانی همین بخش از زبان بود. “هدایت” در برخی از داستان های کوتاهش مثل طلب آمرزش از زبان محاوره استفاده ی زیادی کرد، زیرا مردم و زبان آنان، برایش عزیز بود و آن را بخشی از فرهنگ می دانست. ” آل احمد ” برجسته ترین نویسنده ی معاصر است که خلاقانه و هنرمندانه از “تداول عام” سود جسته است. سرِ هر خواننده ای در برابر این اندازه غنای زبانش، پایین می آید و او را می ستاید.
تعبیرات محاوره ای و کنایی، زبان را از مرگ تدریجی و پژمردگی می رهاند. راوی رمان پس از بیرون آمدن از دفتر رئیس فرهنگ، با خود می گوید:
” تحمل این یکی را نداشتم با اداهایش . . . زورکی غبغب می انداخت .. . توصیه هم برده بودم؛ مو لای درزش نمی رفت. حتما ً دستگرش شد که با این نک و نالی که کرد، خودش را کنف کرده. ته دلم قرص تر از این ها بود که محتاج این استدلال ها باشم. البته از معلمی هم اقّم نشسته بود ” (۱۰).
” جزو پر قیچی های رئیس فرهنگ هم کسی نبود که با مدیر شدن، اضافه حقوق نصیبش شود و ناچار، سر و دستی برای این کار بشکند . هنوز . . . خوردم نامه نویسی هم مد نشده بود که بگویم یارو [ مدیر مدرسه ی سابق که بازداشت شده بود ] به این زودی ها از سولدونی در خواهد آمد. فکر نمی کردم کس دیگری هم برای این وسط بیابان، دلش لک زده باشد . . . درست است که پیش از بلند شدن بوی اسکناس آنجا [ کارگزینی ] هم دو ـ سه تا عیب شرعی و عرفی گرفته بودند و مثلا ً گفته بودند کاسه ای زیر نیم کاسه است که فلانی، یعنی من، می خواهد مدیر دبستان بشود. و کار به همین حرف ها کشیده بود که واسطه ی قضیه فهماند که باید در ِ کیسه را شل کنم و من هم کردم ” (۱۳-۱۲).
- مقوله ی واژه سازی ( To make word ) :
“شولوخوف ” M. Sholokhov نویسنده ی برجسته و برنده ی جایزه ی نوبل ادبی از ضرورت وارد کردن ” واژگان تازه و پرخون ” به زبان ادبی سخن گفته است :
” ما نویسندگان اگر بخواهیم آثاری ارزشمند و در خور این عصر بزرگ تاریخی بیافرینیم، باید بیاموزیم که چگونه واژه های نو و پر خون را وارد ادبیات کنیم؛ واژگانی که نود و پنج درصدشان عالی و پنج درصدشان، خوب باشد ” (شولوخوف، ۱۳۵۹، ۴۲۴-۴۲۳).
تعبیرات نو پدید نویسنده در این رمان، تنها به خلق یا بازآفرینی واژگان محدود نمی شود؛ بلکه در هریک از آن ها، ایماژی ( استعاره، متناقض، تشبیه ) هست که بر وزن و اعتبار آن ها می افزاید. وقتی از نَفَس به علم آلوده ی بچه ها یاد می کند (۴۶)، از “متناقض” بهره می جوید. وقتی می نویسد: ” همه ی جسارت ها را با دستش توی جیبش کرد ” (۵۸) ِاسناد “فرو بردن در جیب” به “جسارت” اسنادی مجازی در حوزه ی فعل و “استعاره ی تبعیه” و نوعی “هنجار شکنی” است. وقتی می گوید: ” همه ی خشونت و ابهت . . . آب شد و بر سر و صورتم راه افتاد ” (۷۱)، اسناد “آب شدن” و “راه افتادن” به “جسارت” و “ابهت” اسنادی مجازی و از نوع “استعاره ی تبعیّه” است؛ به این معنی که خشونت و ابهت، تلویحا ً به مایعی تشبیه شده که می تواند سرازیر شود. یا این عبارت دیگر که ” خنده توی صورت او همین طور لرزید و لرزید و لرزید تا یخ زد ” (۷۲). اسناد “لرزیدن” و “یخ زدن” به “خنده” اسناد مجازی و استعاره ی تبعیه است. یا این تعبیر که ” حتی سلامش خیس بود ” (۲۹) ـ که اسناد “خیس” بودن به “خنده” اسناد حقیقی نیست. یا این تعبیر که ” چشمانش چنان برقی می زد که گمان می کنم هنوز عکس همه ی تجمل ها و زر و زیورهای خانه ی آن یارو را می شد در آن دید ” (۱۰۱-۱۰۰).
- مقوله های لغوی ( Lexical Categories ) :
یکی از مقوله های لفظی و لغوی، نوع فعل هایی است که نویسنده به اقتضای حال و َمقام برمی گزیند. افعال را به این اعتبار، به دو گونه ی “ایستا” Static و “پویا” Dynamic بخش می کنند (نیازی، ۲۶). در دستورهای سنتی، به این افعال “فعل های خاص” و “فعل های عام” ( ربطی، اسنادی ) می گفتند که به قیاس “جمله های اسمیه” و “جمله های فعلیه” در زبان عربی، وضع شده بود. “افعال خاص” بیش تر بر کنش، روی دادن کار و حالتی دلالت می کنند. در این افعال، تحرکی هست که بیش تر فیزیکی است و با هیجان درون و حرکت اعضا تناسب دارد. در حالات هیجانی و بی تابی، شخص بیش تر و ناخودآگاه از این افعال استفاده می کند. در برابر، “افعال عام” در حکم چفت و بست و لولا و اتصالات جمله است؛ حالت، صفت و گزاره ای را به “مسند الیه” یا “نهاد غیر فاعلی” نسبت می دهد یا از آن، سلب می کند. این افعال، بی تحرک ترین افعالند و بیش تر بر مطاوعه و پذیرش حالت، دلالت می کنند. جمله هایی را که “فعل خاص” ( پویا ) دارند، “جمله های فعلیه” و جملاتی را که “افعال عام” ( ایستا ) دارند، “جمله های اسمیه” می نامیده اند. یک مطالعه ی آماری کوتاه در سطح یک صفحه در این رمان ـ که بر دو حالت مختلف راوی ( حالت خشم و عصبانیت و بی تابی از یک سو، و حالت عادی و آرامش خاطر ) دلالت می کند ـ نشان می دهد که راوی ـ نویسنده با این که حالتی عادی و آرامش خاطر دارد، بیش تر از افعال ” پویا ” بهره می جوید.
در این رمان (ص۱۶) ۵۰ فعل هست که از آن میان ۱۶ فعل (۳۲%) “افعال ایستا” و بقیه (۳۴ فعل، یعنی ۶۸%همه ی افعال) “افعال پویا” هستند. در همین صفحه (آغاز فصل دوم) راوی حالتی عادی دارد و از آرامش خاطر برخوردار است. پس از پشت سر نهادن حالات و رفتاری سرشار از خشم و بی تابی در فصل پیش، راوی به مدرسه آمده و می خواهد با همکاران تازه آشنا شود. در این صفحه، نثر ِ توصیفی هست و راوی به معرفی تک تک همکاران خود در مدرسه به خواننده می پردازد. فزونی “افعال پویا” حتی در چنین وضعیتی، از یک حالت و ممیزه ی شخصیتی و روان شناختی راوی ـ نویسنده خبر می دهد. این مطالعه نشان می دهد که راوی ـ نویسنده در هر حال، بی تاب و پرتحرک و مهاجم است. در جایی دیگر (۷۴) راوی حالتی عصبی، مهاجم و معترض دارد و آن، وقتی است که معلم کلاس چهارم مدرسه اش مصدوم شده و به بیمارستانش برده اند. در این صفحه ۳۶ فعل هست که تنها سه “فعل ایستا” (17%) و بقیه (۸۳%) “فعل های پویا” هستند. این مطالعه ی آماری به کار روانکاوان می خورد و ثابت می کند که اصولا ً راوی ـ نویسنده منشی بی تاب و ناآرام دارد. جالب تر از همه این که نزدیک به یک و نیم صفحه در همین بخش مورد مطالعه، فقط یک “بند” (پاراگراف) را تشکیل می دهد و نمی توان متن را به بخش های کوچک تر تقسیم کرد. این امر بر “خیزابی بودن زبان متن” دلالت می کند که معرّف خشم راوی است و ما تنها به نقل بخشی از همین یک “بند” اکتفا می کنیم تا انتزاعی ننوشته باشیم:
” دلم می خواست یک کلمه ی دیگر بگوید، یک کنایه بزند، یک لبخند، کوچک ترین نیش . . . نسبت به مهارت هیچ دکتری تا کنون نتوانسته ام قسم بخورم، اما حتم دارم که او دست کم از روان شناسی چیزی می دانست. دوستانه آمد جلو. دستش را دراز کرد که به اکراه فشردم و بعد، شیشه ی بزرگی را نشانم داد که وارونه بالای تخت آویخته بودند و خرفهمم کرد که این جوری غذا به او می رسانند و عکس هم گرفته اند و تا فردا صبح اگر زخم ها چرک نکرده باشد، جا خواهند انداخت و گچ خواهند گرفت ” (۷۴-۷۳).
- مقوله ی تکرار پندار و گفتار ( Repeated items ) :
“اشپیتزر” نوشته است:
” مطمئن ترین شیوه برای تشخیص مراکز عاطفی نویسنده ای یا شاعری، این است که آثارشان را بخوانیم. آن قدر بی وقفه بخوانیم که غرابت زبان شناختی ویژه ای نظر ما را جلب کند. اگر اتفاقا ً چند غرابت زبان شناختی توجه ما را جلب کرد، بازیابی وجه مشترک آن ها و تشخیص احساسی که الهام بخش آن ها بوده، آسان خواهد بود ” (غیاثی، ۴۲-۴۱).
در مدیر مدرسه، واژگانی هست که پیوسته تکرار می شود و در حکم الکترون هایی است به دور یک مرکز ثقل و کانون عاطفی ـ فکری راوی می چرخد. این تعبیر، “مدیر کل” و “هیکل مدیر کل” است که راوی پیوسته به او می پیجد و پیله می کند و خواننده به فراست درمی یابد که میان این تعبیرات مکرر و ذهنیت او پیوندی هست. نخستین باری که به این تعبیر برمی خوریم، در فصل دوم رمان است و راوی نخستین بار، معلم کلاس چهارم را زیارت می کند:
” معلم کلاس چهار، خیلی گنده بود، دو تای یک آدم حسابی . . . از آن هایی که اگر توی کوچه ببینی، خیال می کنی مدیر کل است . . . پیدا بود که این هیکل کم کم دارد از سر ِ دبستان زیادی می کند. وقتی حرف می زد، همه اش در این فکر بودم که با نان معلمی چه طور می شود چنین هیکلی به هم زد ” (۱۵).
چند صفحه بعد، راوی از عنوانی که به کار برده، خوشش می آید و هر وقت می خواهد از این معلم یاد کند، رسماَ از او به عنوان “مدیر کل” یاد می کند:
” دو تاشان زن داشتند: میرزا بنویس کلاس اول و مدیر کل کلاس چهار ” (۱۸) .
راوی بارها علنا ً نشان می دهد که از این “هیکل مدیر کلی” خوشش نمی آید و لحنی عتاب گونه دارد؛ گویی آن معلم جای او را تنگ کرده یا خرجش را می دهد، یا روی پای او نشسته است :
” معلم کلاس چهار سنگین نشسته بود و تعجب بود که چه طور صندلی تحملش را می کند ” (۲۳).
یک بار که معلم کلاس چهار دیرتر به مدرسه می آید، به او پیله می کند تا دق دل خود را خالی کند. پس با نگاه کردن آن چنانی به او از دور، او را به دویدن می اندازد و بعد هم می گوید:
” عوضش دو کیلو لاغر شدید ” (۲۹).
در فصل هفتم، وقتی راوی و همین آموزگار خوش اندام به میهمانی می روند، به هیکل مدیر کلی او حسادت می ورزد:
” معلم کلاس چهار را هم با خودمان بردیم، گرچه ترس این بود که او را به جای مدیر بگیرند ” (۴۹).
اندکی بعد وقتی این معلم خوش قیافه ـ که به قول راوی “آبروی معلم جماعت بود” ـ بین راوی و ناظم می نشیند، جناب مدیر مدرسه، او را به “خولی” ( از لشکریان “عمر بن سعد” در واقعه ی کربلا ) مانند می کند:
” من و ناظم عین دو طفلان مُسلِم بودیم و معلم کلاس چهار، عین خولی وسطمان نشسته ” (۵۱) .
تشبیه راوی و ناظم به “طفلان مسلم” ـ که نمادی از مظلومیت و کوچکی هستند ـ و همانندی آن معلم به “خولی” ـ که نمادی از شقاوت، خودفروختگی، بی اندامی و ناتراشیدگی است ـ کوچک ترین تردید خواننده را از میان برمی دارد و درمی یابد که جناب مدیر مدرسه، با آن هیکل لاغر و مُردنی و دیلاق خود، بر آموزگار زیر دست اما خوش اندامش، حسد می برد.
مطالعه ی ما نشان می دهد که مدیر مدرسه، تنها به خاطر هیأت مدیر کلی معلم کلاس چهارم نیست که این اندازه حرص می خورد. منش این دو تن، درست در نقطه ی مقابل هم قرار دارد و راوی، بیش تر از خُلق و خوی خود ناخشنود است و برعکس، منش و طبع آرام، خونگرم، معتدل و آهسته ی همان معلم را دوست می دارد و در دل، آرزو می کند. وقتی می خواهد وارد بیمارستانی شود که “مدیرکل” را در آن بستری کرده اند، با دربانی مواجه می شود که هیکلی چون “مدیرکل” دارد و از این که موفق شده این دربان را هم مثل معلم کلاس چهارم پشت سرِ خود بدواند و نفسش را درآورد، خشنود می شود:
” هن هن می کرد. لذت می بردم که یکی از از این آدم های بلغمی مزاج ” این نیز بگذرد ” ی را به دوندگی واداشته ام ” (۷۰).
از نظر برخی روان شناسان ریخت شناس (مورفوگراف)Morphograph شخصیت های “بلغمی مزاج” (لنفاوی، ِمعدی، سیکلوتیم ) زندگی را با تساهل می گذرانند و کارها را بر خود آسان می گیرند. چنین شخصیت هایی به نظر دکتر “شهریار بهاری” با منش آقای مدیر لاغر اندام (صفراوی مزاج، اسکیزوتیم)Schizothymeـ که زندگی را بر خود سخت می گیرند و به ُپرکاری، برتری جویی و کناره گیری از دیگران ممتازند ـ البته سازگار نیست (بهاری، ۱۳۷۲، ۷۹-۶۶).
منابع:
آل احمد، جلال. مدیر مدرسه. تهران: انتشارات فردوسی، چاپ هفتم، ۱۳۷۹٫
بهاری، شهریار. انسان شناسی عملی : خودشناسی و دیگرشناسی. تهران: انتشارات دُرسا، ۱۳۷۲٫
شولوخوف، میخائیل. نقدی اجتماعی ـ تاریخی در ستایش و شناخت میخائیل شولوخف. لِو یاکیمنکو. ترجمه ی اکبر ساغرنیا. تهران: انتشارات آلفا، ۱۳۵۹٫
غیاثی، محمدتقی. درآمدی بر سبک شناسی ساختاری. تهران: انتشارات شعله ی اندیشه، ۱۳۷۸٫
مصباح زاده ایرانیان، جمشید. واقعیت اجتماعی و جهان داستان. تهران: انتشارات امیرکبیر، ۱۳۵۸٫
ولک، رنه؛ وارن، آوستن. نظریه ی ادبیات. ترجمه ی ضیاء موحد؛ پرویز مهاجر. تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، ۱۳۷۳٫
Abrams, M., H. A Glossary of Literary Idioms. Sixth Edition, Harcourt Brace College Publishers, 1993.
Ekhtiar, Mansur. From Linguistics to Literature. Tehran: University Press, 1971.
Fish, S. E. “What is stylistics and why are they saying such terrible things about it? “ ۱۹۷۳, in Weber (ed.) 1996.
Guerin, Wilfred L. et al. Harper & Row, Publishers, New York, London. Second Edition, 2005.
Miall, David; Kuiken, Don (University of Alberta). Foregrounding, Defamiliarization, and Affect Response to Literary Stories. Poetics, 22.1994.
Niazi, Nozar; Gautam, Rama. How to Study Literature: Stylistics & Paragmatic Approaches.Tehran: Rahnama Press, 2007.
Elements of Poetry. Perrine, Laurence. Literature: The Elements (Poetry): The Harcourt Brace Jovanovich Inc. 1979.